Lionel Messi, Tony Parker, Earvin N’Gapeth … Trois monstres sacrés dans leurs disciplines respectives. Des noms qui résonnent dans l’esprit de nos élèves comme des symboles de réussite sportive et sociale. Ballons d’or ou MVP occupent allègrement les tabloïdes et nourrissent les discussions d’experts et de néophytes. Ce faisant, elles deviennent dans l’imaginaire collectif des récompenses prestigieuses nous amenant à penser que, dans le sport moderne, le spectaculaire doit primer sur le collectif, que le joueur doit primer sur l’équipe.
Fortement imprégnée des pratiques sociales de référence, l’EPS semble alors parfois faire écho à cette survalorisation d’une minorité élitiste. Dès lors une mystique inavouable et pourtant bien visible vient planer sur les sports dits collectifs en milieu scolaire. Deux sphères semblent ainsi se heurter au sein de nos gymnases, dans les murs de nos institutions.
Dans cette activité d’opposition, que représente le Volley-ball, dans laquelle la possession de balle n’est rendue possible que de façon collective, un double constat s’impose. Premièrement, l’action finale de marque est réservée à une certaine caste d’élèves (une poignée), souvent les plus aboutis techniquement. Ceux-ci en viennent alors, de façon volontaire ou non, à limiter l’accès des autres élèves à ce graal tant convoité. Les plus faibles, parfois minoritaires plongent alors dans un mutisme parfois profond pour ne pas étaler leur incompétence, ou tout simplement pour éviter les réprimandes de la part de leurs partenaires d’un jour. Ce faisant, ils se trouvent bien souvent amputés d’un volume de jeu pourtant indispensable à leurs progrès et nécessaire au bon développement de l’estime qu’ils se portent.
Nous déplorons également que les équipes victorieuses soient souvent gagnantes du fait d’un ou deux joueurs dominants. La force du collectif se résumant ainsi à la force de ces individualités. Enfin, si le volley-ball ne se résume pas à la seule technique de balle, il n’en demeure pas moins que le rapport entretenu par l’élève avec le ballon induit inexorablement la place que ce même joueur va occuper au sein d’un collectif. Nous pointons ici du doigt une logique pyramidale qui consiste à mettre de côté les plus faibles et à faire émerger une forme d’élite sportive au sein de nos classes. La compétition et la marque ne doivent-elles alors demeurer que l’apanage des champions ?
Ces constats de terrains viennent s’amplifier dans une gestion de groupe souvent choisie par l’enseignant. Issu d’un héritage culturel important et parfois inconscient, le “découpage” de la classe en groupes semble ne pas échapper à l’influence du milieu sportif. Il est donc légion dans les sports collectifs de constater des groupes de niveaux homogènes reprenant les modèles in extenso des catégories d’âge, de sexe. Si cette modalité de regroupement répond à une intention légitime d’acquisition motrice, elle suppose d’une part que les classes reposent sur une homogénéité de ressources, et d’autre part que l’impact des relations sociales sur les apprentissages au sein de la classe reste limité et contrôlable.
Ces modalités de groupement ont un impact direct sur le climat motivationnel et d’apprentissage au sein de la classe. De nombreuses émotions, parfois négatives, vont naître de ces choix opérés par l’enseignant. Existe-t-il alors encore des possibles non appréhendés ? Comment jumeler la constitution de groupes homogène entre eux tout en garantissant une forme d’équité entre les équipes ?
Cet article se fixe pour ambition d’ouvrir une fenêtre sur “L’arrière de la boutique EPS”, un mal invisible, une douleur indicible, qui est celle des élèves moyens ou en difficulté dans les activités collectives d’opposition. Est-il possible, dans une activité d’opposition ancrée culturellement telle que le volley-ball, d’assurer un parcours citoyen sans pour autant dénaturer l’activité ? Opposition et solidarité peuvent ils se côtoyer, voir devenir complémentaires dans la perspective de formation d’un élève performant et éduqué socialement ? Pour paraphraser l’IG André Canvel lors de la biennale de l’AEEPS 2020, l’EPS peut-elle se permettre de perpétuer les normes sportives ?
Au-delà des cours d’EPS, l'École elle-même n’est pas épargnée par ces problématiques sociales fortes. En effet, la sociologue A.Van Zanten déplore qu’une forme de « fabrication familiale » des élites par le biais de voies d’accès restrictives semble perdurer. Celle-ci met en valeur la performance individuelle et la reconnaissance de ses pairs, excluant de facto, de façon précoce et durable, une grande partie des individus du jeu. Pourtant, notre « École de la confiance » ne devrait-elle pas être le lieu du franchissement de cette fameuse « clôture sociale » identifiée il y a déjà plus de 50 ans ?
Dans ce contexte, nous pensons que l’enseignement de l’EPS, et à fortiori, du champ d’apprentissage n°4 peut devenir un lieu d’expression des talents individuels, tout en permettant à nos élèves parfois spectateurs de la réussite de leurs camarades de briser ce plafond de verre de l’action de marque qui leur reste parfois inaccessible. Notre ambition est de proposer un aménagement de l’activité volley, et ce à dessein de provoquer un épanouissement de chacun.
Pour répondre à cette intention en lien avec le fantasme social cité précédemment et au regard des tensions de terrains qui occupent nos gymnases, nous proposons ici de travailler sur l’idée d’une démocratisation de la marque dans une situation d’opposition ouverte pour amener la construction d’un système de jeu collectif et solidaire. Par ce biais, nous faisons l’hypothèse que nos élèves ne seront pas seulement citoyens dans la cité, il se sentiront citoyens de leur cité. A l’opposé d’une cité où chacun aurait son rôle dans un fonctionnement pyramidal lié à des caractéristiques morphologiques ou genrées, nous cherchons à privilégier une citoyenneté émancipatrice ou chacun considère l’autre comme un partenaire et non comme un différent.
C’est dans l’esprit de l’assertion de Victor Hugo que notre proposition s’enracinera : « Je n'étais qu'un seigneur, vous avez fait de moi un citoyen » (1874). Pour ce faire, nous agirons dans l’activité volley-ball sur deux leviers. Premièrement, nous utiliserons la notion de « score dégressif » qui, jumelé à un « bonus offensif », nous permettra de bénéficier d’indicateurs forts concernant le niveau de maîtrise de nos élèves. Ces indicateurs seront alors déclencheurs d’un projet commun.
Nous entendrons par « score dégressif » le fait qu’un joueur puisse, au cours du jeu, voir ses points marqués perdre en valeur. Ce faisant il pourra satisfaire son envie de marque sans étouffer ceux qui désirent s’y essayer. Par cet aménagement, nous pensons nous situer au carrefour des intérêts pédagogiques de l’enseignant et des projections individuelles des élèves. Nous ne renions pas l’activité d’opposition et la recherche de gain du match, bien au contraire. Pour autant, nous amenons nos élèves à considérer le fait que selon la marque adverse et selon le rapport de force, il est aussi envisageable de pouvoir choisir de « gagner avec la manière ».
Nous encourageons donc les joueurs offensifs et à l’aise à envisager d’autres possibles, à savoir, faire marquer autrui pour scorer davantage de 10 points. Ils pourront ainsi selon le rapport de force et selon les opportunités offertes décider de « marquer seuls ou de gagner ensemble ». Nous rappelons à cet effet que « la structure d’une tâche est dite coopérative lorsque l’atteinte d’un but par un individu est corrélée positivement à l’atteinte de ce but par les autres membres du groupe ».
Rendre l’espace de marque accessible à tous les élèves ne relève alors pas tant du développement de compétences techniques individuelles, que de la volonté de tout un collectif de partager l’ensemble des ressources disponibles à des fins de développement mutuel. Nous confortons ainsi notre intention de départ de démocratiser la marque pour valoriser chaque élève en permettant une répartition du jeu plus équilibrée, et ce, pour déliter une frustration invisible qui touche les élèves les moins performants et engagés dans la pratique.
Le choix du score « 10,5,1 » n’a pas été établi par hasard. Nous l’envisageons dans notre séquence au titre d’artefact cognitif dans le sens « où il a le pouvoir de canaliser l’action vers les zones attractive de l’espace de travail » et de rendre notre objectif de transformation saillant, à savoir l’acte de marque. Premièrement, il satisfait la mystique de la marque qui plane sur les sports collectifs sans pour autant l’attiser. Parallèlement, ce principe de marque dégressive va inciter à faire jouer autrui selon l’évolution du rapport de force. Le choix d’essayer de faire marquer son partenaire selon le contexte du match prend du sens dans l’optique de gain de la rencontre et permet d’éviter de survaloriser les individualités.
Enfin, pour les joueurs avides de victoire et de compétitivité, ils pourront se fixer avec quelques partenaires, l’ultime objectif de pallier le déficit de leur équipe en marquant à plusieurs reprises, d’où l'intérêt de ne pas statuer sur du « 10,1 » qui viendrait rendre la perspective de rattraper un potentiel retard impossible. Par ce biais, une « orthogonalité des buts » est offerte aux élèves. Nous retiendrons également que ce « score dégressif » permet de s’adresser aux différents élèves. De celui qui désire marquer à celui qui espère marquer en passant par celui qui imaginait que la marque n’était pas à sa portée, cet aménagement du score permet à la fois de briller seul, de gagner avec la manière, et / ou de se transcender pour rattraper le retard ensemble. La performance et la maîtrise du jeu viennent ainsi s’épouser au profit d’un engagement de chacun et d’un épanouissement collectif.
Ce score, par sa « standardisation », peut rapidement devenir un objectif collectif à atteindre. Les élèves ont ainsi un but commun précis à viser. Par cette consigne courte, claire et concrète, leur attention se trouve décuplée, leur engagement et le sens qu’ils accordent à leurs actions s’en trouvent augmentés. Le projet ne devient plus de faire réussir un joueur mais de réussir grâce aux joueurs.
Les arrangements tacites entre élèves peuvent rapidement fragiliser les aménagements du score opérés par les enseignants. Au terme de chaque match, nous demandons à nos élèves d’effectuer le différentiel de score entre les deux équipes engagées dans la rencontre. La différence obtenue permet ainsi d’allouer un bonus offensif à l’équipe vainqueur selon la marge avec laquelle elle aura remporté la victoire. Plus l’écart est important, plus la victoire est bonifiée. Nous faisons le choix de ne pas valoriser une victoire obtenue avec écart de points trop faible (<10pt), celle-ci pouvant alors être le fruit d’aléas sans pour autant démontrer une réelle maîtrise du match. Ce bonus offensif conduit naturellement les élèves à faire des choix de façon à présenter une équipe compétitive sur l’ensemble des sets.
Les temps de concertation entre les sets sont ainsi l’opportunité de renforcer l’attaque ou bien de conforter un système de défense pour pouvoir tirer le meilleur parti de la rencontre et de son équipe. Ce choix pédagogique nous permet de conserver l’engagement de tous les élèves au cours du match. Par ces aménagements du score (bonus offensif et score dégressifs), les joueurs les plus avancés techniquement ont une nouvelle fois tout intérêt à veiller à impliquer leurs partenaires moins performants dans le projet de jeu collectif. Ces derniers se trouvent alors souvent au centre de l'attention et de la stratégie d’équipe. Nous faisons l’hypothèse que tous les efforts entrepris permettront d’offrir à ces élèves des situations offensives favorables qu’il n’aurait sans doute pas eu sans cet aménagement. Dans ces conditions, attaquer la cible adverse par des smashs ou des ballons placés devient plus facilement envisageable.
Nous militons ici pour l’utilisation du blocage de balle, notamment en phase défensive ou lors des relais de passe, pour les élèves n’ayant pas encore construit l’ensemble des techniques qui leur permettent d’assurer la continuité du jeu.
La forme de pratique scolaire du volley-ball que nous présentons ici va trouver bon nombre de ses fondements dans le choix du type de groupement utilisé. En effet, tout l’enjeu de notre proposition réside dans la capacité de l’enseignant à faire collaborer en vue d’un objectif commun de performance des élèves de niveaux sensiblement différents. Le deuxième point de vigilance réside dans l’homogénéité de niveau des équipes qui vont être constituées. Une attention privilégiée devra alors être accordée à ce temps de composition des effectifs de façon à ce qu’il accorde à toutes les équipes des chances relativement équitables de victoire. Fort de cette analyse, nous optons pour un fonctionnement dit en “groupes hétérogènes élargis”.
De façon très pragmatique, il s’agit pour l’enseignant d’opérer un découpage de la classe en équipe de 7 à 8 joueurs. En effet, la constitution de ces groupes va nous permettre d’optimiser les apprentissages des élèves tout en favorisant les interactions sociales au sein des équipes.
- En premier lieu, elle nous garantit un écart de niveau à la fois intéressant pour envisager un véritable travail coopératif dans le but de remporter une victoire collective significative, mais également suffisamment restreint pour répondre à la nécessité d’un décalage optimal de ressources tel qu’évoqué ci-dessus.
- Deuxièmement, ce groupement élargi assure la présence d’élèves non mobilisés par la pratique (alors observateurs). Cela va nous permettre d’engager un travail significatif et déterminant dans les AFL 2 et 3 afin de les mettre au service de la pratique. L’investissement des élèves dans les rôles de statisticiens, d’observateurs ou de coach pourra alors s’exprimer lors de moments ritualisés et au sein d’espaces sacralisés dédiés à cette fonction.
- Troisièmement, le fait de pouvoir fonctionner en groupe suffisamment élargi présente l’intérêt de pouvoir organiser, après le match, des temps d’apprentissage collectifs (par équipe) sur des thématiques identifiées. Les membres d’une même équipe peuvent alors se faire travailler mutuellement au sein de situations d’apprentissages dédiées à l’amélioration de compétences techniques ou tactiques.
- Quatrièmement, cette modalité propose de plonger les élèves au cœur d’un processus de réflexion stratégique. Sur la base de ce groupe élargi décidé par l’enseignant, ces derniers vont devoir choisir, et décider des différents groupes de 4 à aligner durant les 4 quart temps successifs. Ils devront ainsi étudier le rapport de force pour réal...
Chaque poste au volley-ball a une importance capitale: passeur, central, réceptionneur-attaquant, libéro… et le pointu. Souvent moins connu du grand public que le passeur ou le libéro, le pointu au volley joue pourtant un rôle décisif dans la performance d’une équipe.
Le pointu au volley (aussi appelé opposé ou opposite hitter en anglais) est le joueur placé en opposition directe au passeur sur la rotation. Ce placement particulier lui permet d’être disponible dans presque toutes les configurations d’attaque. Le pointu intervient aussi bien sur des balles rapides que sur des passes plus hautes, ce qui fait de lui une option sûre pour son passeur.
➡️ L’attaque: Il est avant tout l’attaquant de référence. Le pointu reçoit de nombreuses balles du passeur, surtout en fin de set ou dans les moments serrés. C’est le joueur qui doit « tuer le point ».
➡️ Le blocage: En tant que joueur de l’aile droite, il est souvent opposé au meilleur attaquant adverse (réceptionneur-attaquant). Son rôle de bloqueur est donc essentiel.
➡️ Le service: De nombreux pointus disposent de services puissants et agressifs, capables de mettre en difficulté la réception adverse.
➡️ La réception: Contrairement aux réceptionneurs-attaquants, le pointu n’a généralement pas pour mission principale de réceptionner. Cela lui permet de se concentrer sur l’attaque et le contre.
Le pointu au volley, lui, n’a pas ou peu de responsabilités en réception. Sa spécialité, c’est l’attaque et le blocage: il est le scoreur attitré. Contrairement au réceptionneur-attaquant qui doit jongler entre défense et attaque, le pointu peut se consacrer à 100% à son rôle offensif et au bloc.
✅ Musculation et explosivité: développer la force des jambes et du haut du corps, travailler les appuis pour des sauts rapides et puissants.
✅ Connivence avec le passeur: un duo passeur-pointu efficace est une arme redoutable. Le pointu au volley est bien plus qu’un simple attaquant: c’est le joueur de confiance, celui qu’on sollicite dans les moments cruciaux.
Voici quelques questions fréquemment posées sur le rôle du pointu :
➡️ Quelle est la différence entre pointu et réceptionneur?
➡️ Un pointu doit-il savoir réceptionner?
➡️ Peut-on être un bon pointu sans être très grand? C’est rare, car la taille et la détente sont de gros atouts.
➡️ Le pointu joue-t-il toujours à droite?
La feuille de match, seule pièce officielle qui donne le résultat d’une rencontre, permet à toute personne intéressée d’en connaître son déroulement. C’est la raison pour laquelle tout fait qui se produit avant, pendant et après un match, doit être inscrit sur ce document, par le « Marqueur » officiel, qui a la responsabilité de la feuille.
Au niveau départemental, les clubs peuvent pré-former leurs marqueurs -> FDME - Feuille De Match Electronique Au niveau régional et national (Coupe de France comprise), il est obligatoire de passer par cette formation.