Enseigner le Football en EPS : Méthodes et Approches Innovantes

L'enseignement du football en Éducation Physique et Sportive (EPS) a connu une évolution significative, passant d'une approche traditionnelle axée sur l'apprentissage des habiletés techniques à une approche plus axée sur la tactique et la prise de décision. Cet article explore les méthodes d'enseignement du football en EPS, en mettant l'accent sur l'importance de l'opposition, de la tactique et de la prise de décision, et en intégrant des approches innovantes comme le futsal et le débat d'idées.

L'Évolution de la Didactique des Sports Collectifs

De fait dans la didactique des sports collectifs, l’approche traditionnelle qui met l’accent sur l’apprentissage d’un éventail d’habiletés techniques spécifiques à l’activité pour ensuite les exploiter dans le jeu a perdu un peu de sa superbe. En France, René Deleplace et Robert Mérand (1977 ; 1984) ont été à l’origine de pas en avant importants concernant la théorisation de sports collectifs. René Deleplace a été une des figures tutélaires de ces professeurs et élèves professeurs d’EPS, sans doute idéalistes, qui pensaient que la tête valait bien les jambes et l’intelligence, les tripes, sans toutefois négliger l’aspect athlétique.

L'Importance de l'Opposition dans les Sports Collectifs

Nous avions déjà attiré l’attention dans le numéro d’eJRIEPS Hors-série n° 1 sur les sports collectifs (Gréhaigne & Dietsch, 2015), sur l’impérative nécessité de considérer l’opposition comme facteur premier dans l’analyse du fonctionnement d’une rencontre. Sans ce milieu approprié où l’opposition est centrale pour toute analyse, on en revient à l’approche de la nage à sec. Or, dans l’apprentissage de la natation, on a depuis longtemps cessé de faire réaliser des mouvements sur un tabouret pour les refaire, ensuite, dans l’eau.

Déjà en 1979, René Deleplace soulignait l’importance des techniques gestuelles employées, mais aussi la nécessité de toujours les resituer dans le contexte du « rapport d’opposition » en précisant « que c’est ce rapport d’opposition des forces antagonistes en présence, traduit de loin en loin par l’évolution du score du match, qui caractérise l’activité en sports collectifs » (p 12). Parlant de liens antagonistes en sport collectif c’est bien insister et mettre en avant le caractère irréductible de la confrontation (Duprat, 2019). Ainsi, on parle d’opposition lorsque deux faits forment un contraste, lorsque l’un fait obstacle à l’autre ou encore lorsque deux groupes sont placés en face à face.

Dans le second cas, celui qui nous intéresse, le problème fondamental des sports collectifs repose sur cette définition : « dans un rapport d’opposition, il s’agit de coordonner les actions collectives afin de récupérer, conserver, faire progresser le ballon dans le but d’amener celui-ci dans la zone de marque et de marquer ». Pour Brackenrigde (1979) les sports collectifs sont une lutte pour la conquête d’un territoire avec un ensemble de règles qui incluent des stratégies significatives et des aspects techniques où l’anticipation / coïncidence est de la plus grande importance. La lutte pour la conquête d’un territoire est réglée par un système de score qui symbolise l’importance de la victoire. A cet effet, le plus souvent il faut prendre de l’avance sur le replacement défensif, conserver cette avance et réussir la réalisation.

La Tactique et la Prise de Décision

Il a été l’e principal inspirateur de l’école de la « pédagogie des modèles de décision tactique » (PMDT) qui préconise l’intervention des processus cognitifs comme éléments déterminants pour la qualité de l’exécution et la pertinence du geste et qui subordonne ces formes gestuelles et leurs principes d’exécution au contexte tactique d’action. Dans ce contexte, la composante tactique joue un rôle décisif dans la mesure où elle détermine l’orientation des actions et leur efficacité. La variété des états du rapport des forces nécessite l’initiative individuelle et la coordination collective.

Pour cet auteur, la gestion par les joueurs des liens d’opposition repose sur une prise d’information pertinente des signaux fournis par le jeu. Un peu plus tôt, dans un ouvrage précurseur, Deleplace (1979) avait proposé́ une avancée remarquable dans la conceptualisation du jeu de rugby et une piste pour un regard nouveau sur les Jeux sportifs collectifs. Dans cette optique, les prises d’information constituent le fondement de la disponibilité motrice et tactique du joueur. Cette nécessaire « conscientisation » permet au joueur d’orienter le jeu en possédant un schéma abstrait qui rend compte, de façon opératoire au niveau mental, de la logique d’action correspondant à la situation évolutive particulière à laquelle se rapporte la configuration du jeu en cours. Cela se réalise de façon opératoire, c’est-à- dire d’une façon qui permet au joueur d’agencer les éléments du jeu.

Anticiper devient alors un élément clé de la réussite. L’anticipation est essentielle à la réalisation de l’efficacité des projets de jeu et des tactiques individuelles propres à chaque sport collectif pour prévoir les aléas et décider vite et juste. L’anticipation, c’est l’action de prévoir ce qui va arriver à partir d’hypothèses ou de suppositions. Pour cette raison, la compréhension des processus qui la constituent est essentielle pour l’enseignant et l’entraîneur. Ainsi, les processus cognitifs, attentionnels, émotionnels, sensori-moteurs sont tous en jeu, condensés et intériorisés dans l’organisation et la régulation de l’action. Ils y assurent, à des degrés divers selon la tâche, l’expertise ou des fonctions de base.

De ce point de vue, Deleplace (1979) insiste sur la nécessaire conscientisation du jeu. Pour orienter le jeu, le joueur doit posséder, si simpliste soit-il, un schéma abstrait rendant compte, de façon opératoire au niveau cognitif de la logique d’action correspondant à l’évolution de la configuration du jeu en cours. Une dynamique existe entre conscientisation et action explicite et il faut, au fil des apprentissages que le joueur lui-même puisse la faire jouer pleinement.

Football et Milieux Difficiles : Une Approche Didactique

J’ai fait le choix de me centrer sur l’activité football, parce que les vertus éducatives de cette APSA semblent parfois décriées au regard des comportements déviants et violents présents dans le football et médiatisés dans la société. Les représentations négatives du football dans la société rejaillissent au niveau scolaire, où le « foot » subit le refus voire l’opprobre des enseignants d’EPS à le programmer et à l’enseigner. Pourtant, l’activité football représente la première pratique institutionnelle sportive en France.

Ces constats m’ont servi de point de départ à la compréhension des actes de mes élèves en EPS et plus particulièrement dans l’activité football. Les réticences des enseignants d’EPS à proposer l’activité football semblent d’autant plus importantes en milieu difficile « citadin » au regard du rapport à l’activité des élèves. En effet, les élèves garçons de « quartier » vouent un « culte de la performance individuelle » (Lepoutre, 1997) et se définissent souvent par un rapport problématique à la règle. Ces faits peuvent révéler pour certains collègues une difficulté supplémentaire.

Dès lors, même s’il convient de rester lucide sur les déterminismes sociologiques pesant sur des élèves issus de milieu difficile, je suis convaincu que l’enseignant se doit de rester ambitieux sur les apprentissages en milieu difficile d’élèves pouvant être des « acteurs pluriels » (Lahire, 1998). Selon moi, l’élaboration d’une forme de pratique scolaire en milieu difficile a pour but de confronter l’élève à une expérience socialisatrice différente par rapport à leurs codes de banlieue.

Prenant appui sur des « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1989), l’enseignant d’EPS se trouve confronté d’une part, à la question de la référence culturelle par rapport à la culture sportive et d’autre part, à la diversité des formes de pratique du football prise dans la société et dans les cités. A l’issue de cette réflexion, je me suis posé la question suivante : quelles formes scolaires valoriser en EPS, et notamment en football, pour permettre à mes élèves des apprentissages réels et signifiants ?

L'Intégration du Futsal dans l'Enseignement du Football

Or, nous observons actuellement une transformation de la pratique du football dans les quartiers et dans la société, notamment avec l’émergence du futsal. J’entends par « fut-sal », une forme de pratique scolaire du football, inspirée des règles spécifiques du futsal, en particulier la règle des fautes collectives, mais pratiquée sur terrain extérieur. Considérant que cette forme de pratique scolaire se réfère à des pratiques sociales et culturelles qui lui donnent sens, j’interroge également les outils que l’enseignant d’EPS peut concevoir et mettre en œuvre dans cette activité sur la durée d’un cycle pour favoriser les apprentissages d’élèves garçons de Terminale BAC PRO.

Le futsal est né de la volonté de créer un nouveau sport collectif avec des règles du jeu spécifiques et adaptées aux missions d’une association de jeunes chrétiens en Uruguay. L’idée originelle était de créer un nouveau sport avec des règles bien plus strictes qu’en football. Le futsal a été créé à l’origine comme une activité récréative pour favoriser l’éducation des jeunes adultes et la mixité sociale, établir des liens entre les communautés et enseigner les valeurs de respect et de non-violence.

La règle des fautes collectives amène l’élève dans son individualité à se maitriser, au risque de pénaliser l’ensemble de son équipe. La comptabilisation des fautes collectives oblige les élèves à devoir canaliser leur énergie et à maîtriser leurs réactions. S’ils contestent une décision arbitrale ou se montrent trop agressifs sur le terrain, leur équipe sera pénalisée. Contrairement au football, la nature culturelle du futsal est fondée sur des valeurs éducatives, où l’esprit collectif est prépondérant, notamment à travers les règles spécifiques du jeu.

A titre d’exemple, la règle du contact beaucoup plus stricte que pour le « football extérieur » (tacle interdit sur l’adversaire, pas de charge épaules, etc.), ou encore la règle des fautes collectives, implique une maîtrise de soi individuelle et un sens du collectif afin de ne pas pénaliser ses partenaires.

Lors de mes leçons, mes élèves sont regroupés en 3 équipes de 6 joueurs. La structure de la leçon reste identique au cours du cycle et respecte les étapes suivantes : un échauffement contextualisé, une situation d’apprentissage à effectif réduit en fonction des objets d’enseignement retenus, puis une situation de référence. De plus, je dirais que mes travaux de type « technologique à visée didactique » (Bouthier & Durey, 1994) projettent de faire vivre aux élèves une expérience collective signifiante tout en favorisant de réels apprentissages.

La situation de référence articule différents temps : 1) une situation réelle de jeu (8 minutes), dont les règles sont celles du football avec intégration de la règle des fautes collectives issue du futsal.

Le Débat d'Idées : Un Outil Pédagogique

Les travaux en didactique des sports collectifs et plus particulièrement en football, montrent l’intérêt d’une prise de distance sur l’action, à travers la construction de « règles d’actions », ce qui a été finalisé par les travaux de recherche relatifs au « débat d’idées » (Gréhaigne & Godbout, 1998). Le « débat d’idées » permet d’articuler des temps moteurs, par une observation d’une séquence de jeu, avec des temps non-moteurs, par une analyse d’une séquence de jeu.

Le temps de débat d’idées est organisé à l’issue de la séquence de jeu. Chaque collectif se réunit selon les modalités que j’ai développées dans l’organisation de la forme de pratique scolaire proposée. Il a bien évidemment fallu un temps d’adaptation aux élèves pour s’approprier ce nouvel outil.

Au début du cycle, les élèves se sont principalement centrés sur l’arbitrage (« Ils ne connaissent pas les règles » ; « Les arbitres ne sifflent pas trop les fautes », etc.) et les problèmes de jeu (« On ne faisait pas assez tourner le ballon » ; « Il y a des joueurs qui montent trop », etc.). Ainsi, la durée des débats d’idées et le nombre d’élèves prenant la parole au cours des débats d’idées a augmenté progressivement. En outre, la centration des échanges autour des problèmes d’arbitrage et de jeu est corrélée à un nombre important de fautes collectives et de contestations des joueurs.

En fin de cycle, les élèves se sont centrés davantage sur la recherche de solutions, au niveau du jeu (« Il faut passer sur les côtés » ; « Il faut avoir un soutien et aller plus vite » ; « On doit faire coulisser le bloc en défense » ; etc.), et au niveau de l’arbitrage (« Quand il y a une faute de mon côté, laisse moi m’en charger, sinon tu vas être en retard s’il y a une autre action de ton côté » ; « Dès qu’il y a une faute collective, tu la signales à la table de marque » ; etc.). L’évolution de la durée des échanges, l’augmentation du nombre d’élèves prenant part au débat et leur centration progressive sur la construction de solutions, ont favorisé une réflexion collective par rapport au problème posé dans la pratique du jeu et ensuite, ont permis des apprentissages signifiants.

Pour pouvoir analyser les résultats obtenus, les données ont été recueillies à partir d’un enregistrement filmé des séquences de jeu et des débats d’idées. A partir d’un recueil de données chiffrées et d’observations de critères, concernant le nombre de fautes collectives, le nombre de contestations (verbales) par équipe, le co-arbitrage et le score, les observateurs fournissent aux autres élèves et à l’enseignant des indications leur permettant d’organiser le retour d’informations et de nourrir le débat d’idées.

Les résultats montrent que l’instauration de la règle des fautes collectives a permis une diminution sensible des contestations des joueurs lors des séquences de jeu. De même, les élèves se sont progressivement engagés dans le débat d’idées pour co-construire une réflexion collective sur les solutions à donner par rapport à un problème posé par l’arbitrage ou par le jeu.

Ces éléments offrent des pistes de réflexion concernant l’intervention de l’enseignant d’EPS en milieu difficile, au regard de l’élaboration d’une forme de pratique scolaire, des effets du débat d’idées, ou encore de l’implication des élèves dans des rôles sociaux (arbitre, observateur) au service des apprentissages et de la compréhension des règles du jeu. Enfin, les quatre phases du dispositif peuvent permettre d’opérationnaliser les « temps de concertation » préconisés entre les séquences de jeu (MEN, 2009) qui, il me semble, ne sont pas suffisamment exploités par l’enseignant d’EPS.

Configurations Prototypiques et Évaluation des Compétences

Les résultats m’ont également permis d’identifier cinq configurations prototypiques (dans le sens où elles se reproduisent au cours du cycle) à partir de l’analyse et de la sélection de 70 séquences de jeu amenant à un tir. L’identification de ces configurations prototypiques permet d’évaluer un niveau de compétence attendue et qualifier les acquisitions motrices des élèves au niveau collectif sur la temporalité d’un cycle. Ces résultats m’ont permis de réaliser une analyse qualitative du jeu en sport collectif.

Certaines configurations de jeu identifiées m’ont permis de caractériser le niveau de mes élèves à l’interface entre le Niveau 3 et le Niveau 4 de la Compétence attendue (MEN, 2009). Ainsi, la configuration de jeu observée en début de cycle (leçon 2) : « La récupération médiane au milieu de l’EJE suivie d’une passe courte au sol par le joueur », correspond à un niveau 3 de compétence en cours d’acquisition : une « organisation offensive simple, fondée sur l’action individuelle du porteur de balle, début d’échanges entre deux partenaires dans l’axe du but, pour accéder à l’espace de marque ».

En fin de cycle (leçon 6), la configuration de jeu : « La récupération médiane en arrière de l’EJE suivie d’une passe courte au sol par le joueur » répond à un niveau 4 de compétence attendue : une « organisation offensive liée à des enchaînements d’actions privilégiant l’utilisation alternative des couloirs latéraux et du couloir central. Echanges qui créent le déséquilibre ». L’évolution des configurations de jeu identifiées et analysées et donc d’un niveau de compétence attendue, témoigne selon moi de progrès réels et de transformations motrices des élèves au niveau collectif au cours du cycle.

Toutefois, il faut rester lucide sur les progrès de mes élèves et l’acquisition pour certains du niveau 4 de compétence. En effet, les élèves de la classe ont tous un vécu dans la pratique du football (scolaire, UNSS, club, loisir). Après ce travail d’identification et de sélection de situations prototypiques, se pose maintenant le problème de leur utilisation par les élèves.

Aussi, je suis d’avis que l’utilisation de l’outil vidéo en sport collectif est susceptible de favoriser leur réutilisation en situation de jeu. Partant, une étude future pourrait se centrer sur le visionnage par les élèves des configurations de jeu choisies avec pour objectif de viser une adaptation des organisations collectives choisies en fonction du rapport de force adverse. Cette future étude consisterait à un prolongement du débat d’idées qui intégrerait l’utilisation d’outils vidéo, ce qui revoie selon moi à l’acquisition de compétences scolaires.

Je tiens à nuancer la généralisation des résultats à l’ensemble des élèves issus de milieux difficiles au regard du contexte de cette étude, qui concerne une classe de terminale BAC PRO, dont les élèves ont pour perspective proche le baccalauréat, ce qui atteste d’une certaine réussite de leur parcours.

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