Recrutement de Joueurs de Volley-Ball : Critères et Enjeux

Le recrutement de joueurs de volley-ball est un processus complexe qui va bien au-delà de la simple évaluation des compétences techniques individuelles. Il englobe des aspects liés à la formation, au développement personnel, à l'esprit d'équipe et à la capacité à s'intégrer dans un projet collectif. Cet article explore les différents critères et enjeux liés au recrutement de joueurs de volley-ball, en mettant en lumière les aspects essentiels à prendre en compte pour assurer un parcours citoyen et sportif épanouissant.

La Formation des Jeunes Sportifs : Un Cadre Réglementaire Strict

Les centres de formation des clubs sportifs professionnels sont soumis à un régime d’agrément du ministre chargé des sports, conformément aux articles L. 211-4 et L. Cet agrément est délivré sur proposition de la fédération délégataire concernée après avis de la Commission nationale du sport de haut niveau.

Ce dispositif d’agrément est destiné à garantir aux jeunes sportifs des conditions sérieuses et adaptées d’enseignement scolaire général ou professionnel, de formation sportive, de suivi médical, d’hébergement et de restauration. L’arrêté du 15 mai 2001 a fixé les conditions de délivrance et de retrait de l’agrément, et prévu que les centres de formation sollicitant un tel agrément devaient respecter un cahier des charges établi par chaque fédération sportive concernée.

Par ailleurs, l’article 211-5 impose la conclusion d’une convention entre le jeune sportif bénéficiant d’une formation dispensée par un centre de formation agréé et l’association ou la société sportive dont relève ledit centre. Le décret n° 2001-183 du 6 septembre 2001 a déterminé les stipulations obligatoires que devaient comprendre les conventions-types élaborées par chaque fédération sportive concernée, et a, notamment, fixé un âge minimum de seize ans pour l’accès aux centres de formation de Volley-ball.

L'Importance de l'Esprit d'Équipe et de la Solidarité

Dans le volley-ball, l'action finale de marque est réservée à une certaine caste d’élèves, souvent les plus aboutis techniquement. Ceux-ci en viennent alors, de façon volontaire ou non, à limiter l’accès des autres élèves à ce graal tant convoité. Les plus faibles, parfois minoritaires plongent alors dans un mutisme parfois profond pour ne pas étaler leur incompétence, ou tout simplement pour éviter les réprimandes de la part de leurs partenaires d’un jour.

Ce faisant, ils se trouvent bien souvent amputés d’un volume de jeu pourtant indispensable à leurs progrès et nécessaire au bon développement de l’estime qu’ils se portent. Nous déplorons également que les équipes victorieuses soient souvent gagnantes du fait d’un ou deux joueurs dominants. La force du collectif se résumant ainsi à la force de ces individualités.

Enfin, si le volley-ball ne se résume pas à la seule technique de balle, il n’en demeure pas moins que le rapport entretenu par l’élève avec le ballon induit inexorablement la place que ce même joueur va occuper au sein d’un collectif. Nous pointons ici du doigt une logique pyramidale qui consiste à mettre de côté les plus faibles et à faire émerger une forme d’élite sportive au sein de nos classes. La compétition et la marque ne doivent-elles alors demeurer que l’apanage des champions ?

Dans ce contexte, nous pensons que l’enseignement de l’EPS, et à fortiori, du champ d’apprentissage n°4 peut devenir un lieu d’expression des talents individuels, tout en permettant à nos élèves parfois spectateurs de la réussite de leurs camarades de briser ce plafond de verre de l’action de marque qui leur reste parfois inaccessible. Notre ambition est de proposer un aménagement de l’activité volley, et ce à dessein de provoquer un épanouissement de chacun.

Pour répondre à cette intention en lien avec le fantasme social cité précédemment et au regard des tensions de terrains qui occupent nos gymnases, nous proposons ici de travailler sur l’idée d’une démocratisation de la marque dans une situation d’opposition ouverte pour amener la construction d’un système de jeu collectif et solidaire. Par ce biais, nous faisons l’hypothèse que nos élèves ne seront pas seulement citoyens dans la cité, il se sentiront citoyens de leur cité.

A l’opposé d’une cité où chacun aurait son rôle dans un fonctionnement pyramidal lié à des caractéristiques morphologiques ou genrées, nous cherchons à privilégier une citoyenneté émancipatrice ou chacun considère l’autre comme un partenaire et non comme un différent. C’est dans l’esprit de l’assertion de Victor Hugo que notre proposition s’enracinera : « Je n'étais qu'un seigneur, vous avez fait de moi un citoyen » (1874).

Aménagements Pédagogiques pour une Démocratisation de la Marque

Pour ce faire, nous agirons dans l’activité volley-ball sur deux leviers. Premièrement, nous utiliserons la notion de « score dégressif » qui, jumelé à un « bonus offensif », nous permettra de bénéficier d’indicateurs forts concernant le niveau de maîtrise de nos élèves. Ces indicateurs seront alors déclencheurs d’un projet commun. Nous entendrons par « score dégressif » le fait qu’un joueur puisse, au cours du jeu, voir ses points marqués perdre en valeur.

Ce faisant il pourra satisfaire son envie de marque sans étouffer ceux qui désirent s’y essayer. Par cet aménagement, nous pensons nous situer au carrefour des intérêts pédagogiques de l’enseignant et des projections individuelles des élèves. Nous ne renions pas l’activité d’opposition et la recherche de gain du match, bien au contraire.

Pour autant, nous amenons nos élèves à considérer le fait que selon la marque adverse et selon le rapport de force, il est aussi envisageable de pouvoir choisir de « gagner avec la manière ». Nous encourageons donc les joueurs offensifs et à l’aise à envisager d’autres possibles, à savoir, faire marquer autrui pour scorer davantage de 10 points. Ils pourront ainsi selon le rapport de force et selon les opportunités offertes décider de « marquer seuls ou de gagner ensemble ».

Nous rappelons à cet effet que « la structure d’une tâche est dite coopérative lorsque l’atteinte d’un but par un individu est corrélée positivement à l’atteinte de ce but par les autres membres du groupe ». Rendre l’espace de marque accessible à tous les élèves ne relève alors pas tant du développement de compétences techniques individuelles, que de la volonté de tout un collectif de partager l’ensemble des ressources disponibles à des fins de développement mutuel.

Nous confortons ainsi notre intention de départ de démocratiser la marque pour valoriser chaque élève en permettant une répartition du jeu plus équilibrée, et ce, pour déliter une frustration invisible qui touche les élèves les moins performants et engagés dans la pratique. Le choix du score « 10,5,1 » n’a pas été établi par hasard.

Nous l’envisageons dans notre séquence au titre d’artefact cognitif dans le sens « où il a le pouvoir de canaliser l’action vers les zones attractive de l’espace de travail » et de rendre notre objectif de transformation saillant, à savoir l’acte de marque. Premièrement, il satisfait la mystique de la marque qui plane sur les sports collectifs sans pour autant l’attiser.

Parallèlement, ce principe de marque dégressive va inciter à faire jouer autrui selon l’évolution du rapport de force. Le choix d’essayer de faire marquer son partenaire selon le contexte du match prend du sens dans l’optique de gain de la rencontre et permet d’éviter de survaloriser les individualités. Enfin, pour les joueurs avides de victoire et de compétitivité, ils pourront se fixer avec quelques partenaires, l’ultime objectif de pallier le déficit de leur équipe en marquant à plusieurs reprises, d’où l'intérêt de ne pas statuer sur du « 10,1 » qui viendrait rendre la perspective de rattraper un potentiel retard impossible.

Par ce biais, une « orthogonalité des buts » est offerte aux élèves. Nous retiendrons également que ce « score dégressif » permet de s’adresser aux différents élèves. De celui qui désire marquer à celui qui espère marquer en passant par celui qui imaginait que la marque n’était pas à sa portée, cet aménagement du score permet à la fois de briller seul, de gagner avec la manière, et / ou de se transcender pour rattraper le retard ensemble. La performance et la maîtrise du jeu viennent ainsi s’épouser au profit d’un engagement de chacun et d’un épanouissement collectif.

Ce score, par sa « standardisation », peut rapidement devenir un objectif collectif à atteindre. Les élèves ont ainsi un but commun précis à viser. Par cette consigne courte, claire et concrète, leur attention se trouve décuplée, leur engagement et le sens qu’ils accordent à leurs actions s’en trouvent augmentés. Le projet ne devient plus de faire réussir un joueur mais de réussir grâce aux joueurs.

Le Bonus Offensif : Une Incitation à la Performance Collective

Les arrangements tacites entre élèves peuvent rapidement fragiliser les aménagements du score opérés par les enseignants. Au terme de chaque match, nous demandons à nos élèves d’effectuer le différentiel de score entre les deux équipes engagées dans la rencontre. La différence obtenue permet ainsi d’allouer un bonus offensif à l’équipe vainqueur selon la marge avec laquelle elle aura remporté la victoire.

Plus l’écart est important, plus la victoire est bonifiée. Nous faisons le choix de ne pas valoriser une victoire obtenue avec écart de points trop faible (<10pt), celle-ci pouvant alors être le fruit d’aléas sans pour autant démontrer une réelle maîtrise du match. Ce bonus offensif conduit naturellement les élèves à faire des choix de façon à présenter une équipe compétitive sur l’ensemble des sets.

Les temps de concertation entre les sets sont ainsi l’opportunité de renforcer l’attaque ou bien de conforter un système de défense pour pouvoir tirer le meilleur parti de la rencontre et de son équipe. Ce choix pédagogique nous permet de conserver l’engagement de tous les élèves au cours du match. Par ces aménagements du score (bonus offensif et score dégressifs), les joueurs les plus avancés techniquement ont une nouvelle fois tout intérêt à veiller à impliquer leurs partenaires moins performants dans le projet de jeu collectif. Ces derniers se trouvent alors souvent au centre de l'attention et de la stratégie d’équipe.

Nous faisons l’hypothèse que tous les efforts entrepris permettront d’offrir à ces élèves des situations offensives favorables qu’il n’aurait sans doute pas eu sans cet aménagement. Dans ces conditions, attaquer la cible adverse par des smashs ou des ballons placés devient plus facilement envisageable. Nous militons ici pour l’utilisation du blocage de balle, notamment en phase défensive ou lors des relais de passe, pour les élèves n’ayant pas encore construit l’ensemble des techniques qui leur permettent d’assurer la continuité du jeu.

Groupes Hétérogènes Élargis : Une Stratégie de Groupement Efficace

La forme de pratique scolaire du volley-ball que nous présentons ici va trouver bon nombre de ses fondements dans le choix du type de groupement utilisé. En effet, tout l’enjeu de notre proposition réside dans la capacité de l’enseignant à faire collaborer en vue d’un objectif commun de performance des élèves de niveaux sensiblement différents.

Le deuxième point de vigilance réside dans l’homogénéité de niveau des équipes qui vont être constituées. Une attention privilégiée devra alors être accordée à ce temps de composition des effectifs de façon à ce qu’il accorde à toutes les équipes des chances relativement équitables de victoire. Fort de cette analyse, nous optons pour un fonctionnement dit en “groupes hétérogènes élargis”.

De façon très pragmatique, il s’agit pour l’enseignant d’opérer un découpage de la classe en équipe de 7 à 8 joueurs. En effet, la constitution de ces groupes va nous permettre d’optimiser les apprentissages des élèves tout en favorisant les interactions sociales au sein des équipes.

Avantages des Groupes Hétérogènes Élargis

1. Elle nous garantit un écart de niveau à la fois intéressant pour envisager un véritable travail coopératif dans le but de remporter une victoire collective significative, mais également suffisamment restreint pour répondre à la nécessité d’un décalage optimal de ressources tel qu’évoqué ci-dessus.
2. Ce groupement élargi assure la présence d’élèves non mobilisés par la pratique (alors observateurs). Cela va nous permettre d’engager un travail significatif et déterminant dans les AFL 2 et 3 afin de les mettre au service de la pratique. L’investissement des élèves dans les rôles de statisticiens, d’observateurs ou de coach pourra alors s’exprimer lors de moments ritualisés et au sein d’espaces sacralisés dédiés à cette fonction.
3. Le fait de pouvoir fonctionner en groupe suffisamment élargi présente l’intérêt de pouvoir organiser, après le match, des temps d’apprentissage collectifs (par équipe) sur des thématiques identifiées. Les membres d’une même équipe peuvent alors se faire travailler mutuellement au sein de situations d’apprentissages dédiées à l’amélioration de compétences techniques ou tactiques.
4. Cette modalité propose de plonger les élèves au cœur d’un processus de réflexion stratégique. Sur la base de ce groupe élargi décidé par l’enseignant, ces derniers vont devoir choisir, et décider des différents groupes de 4 à aligner durant les 4 quart temps successifs. Ils devront ainsi étudier le rapport de force pour réal...

Professionnalisation et Évaluation des Compétences

Le titulaire du DEJEPS mention volley-ball exerce principalement son activité au sein du secteur fédéral. La professionnalisation de l'activité volley-ball est de plus en plus forte et de plus en plus variée. A l'instar du secteur professionnel et compte tenu de l'évolution du volley-ball dans un contexte socio-économique dynamique, le secteur amateur requiert une professionnalisation des compétences de ses acteurs.

Les modalités d'évaluation des unités capitalisables (UC) 1 et 2 sont définies à l'article A. 212-52 du code du sport. Une seule modalité certificative permet d'évaluer de façon distincte les UC 1 et 2.

• Propose les démarches pédagogiques adaptées aux objectifs et aux publics pour répondre aux objectifs et aux besoins particuliers des publics.

Une seule modalité certificative permet d'évaluer de façon distincte les UC 1 et 2.

1. la production d'un document relatant l'expérience du candidat en perfectionnement sportif en " six contre six " ou en " beach-volley " et de formation de cadres, réalisée dans une ou plusieurs structures d'alternance pédagogique.

Une épreuve certificative permet d'évaluer l'UC 4.

• Explicite les différents éléments de la démonstration technique en volley-ball en choisissant des moyens de transmission de l'information adaptés aux caractéristiques des pratiquants.
• Met en œuvre des démarches pédagogiques adaptées permettant au pratiquant d'expérimenter la discipline en sécurité.
• Évalue et anticipe les risques objectifs et potentiels liés à la pratique du volley-ball pour le pratiquant en accordant une vigilance particulière à ses caractéristiques singulières (physiques, motrices, sensorielles, cognitives et psychiques).

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